ENTREVISTAS

 

ENTREVISTAS A HOMES QUE AMAN A CIENCIA DA LINGUAXE

ENTREVISTA A TOMÁS JIMÉNEZ JULIÁ.

 

(Aquí estaba a finais dos anos 70 do século XX a Facultade de Filoloxía, onde Tomás deu pasos importantes na súa traxectoria como lingüista)

 

MªR. S.: -Moitas grazas, Tomás, por dedicarnos parte do teu precioso tempo. A primeira pregunta é obrigada: onde estudaches o bacharelato? Gardas algunha lembranza especial dalgún profesor ou dalgúns profesores?

 

- El bachillerato lo hice en dos sitios. Debo decir que, en mi plan de estudios, el bachillerato duraba seis años, más un año preuniversitario. Los cinco primero años los hice en el instituto masculino de Pontevedra, actual Sánchez Cantón, sexto y preuniversitario los cursé en el Liceo español de París, donde mi padre ejerció como director durante tres años. Esa etapa que fue desde los diez a los diecisiete años, en mi caso, es obviamente importante en la vida, y tengo muy buenos recuerdos, sobre todo de algunos amigos, aunque haya perdido contacto con prácticamente todos ellos, salvo con uno de los de París. En cuanto al profesorado, tuve de todo, buenos, ‘normales’ y no tan buenos profesores. De entre los sobresalientes, alguien que me marcó fue mi profesora de griego en el liceo de París. Se llamaba Elisa Ruiz García, gaditana, y era una mujer muy joven, de treinta años cuando me dio clase en sexto, cultísima y de una belleza serena que concordaba con su comportamiento. Su claridad tanto en la explicación como en el planteamiento de las clases, su naturalidad y dulzura en el trato con todo el mundo, incluidos sus alumnos y su ‘saber estar’ en todo momento fue algo que tuve muy presente siempre como modelo en muchos ámbitos y, por supuesto, a la hora de empezar a dar clase. Actualmente es profesora emérita de Paleografía y numismática de la Complutense, y por una conferencia que pude seguir por YouTube compruebo que conserva toda su elegancia, claridad y precisión. Cuando pienso en el bachillerato pienso a menudo en el liceo de París, pues la etapa de Pontevedra la veo ya como el pleistoceno, y muy concretamente, en esta profesora. Una segunda profesora de la que guardo un grato recuerdo, como docente y como persona, fue la de inglés en el Instituto de Pontevedra. No recuerdo su nombre verdadero, porque sus colegas, mis padres incluidos, la llamaban China, y era la mujer de Isidoro Millán, que fue mi profesor de latín en cuarto de bachillerato y de griego en quinto. Posteriormente fue profesora en Santiago, en el Instituto Rosalía de Castro.

 

 

-Podemos saber como naceu en ti o amor pola linguaxe e/ou pola lingüística?

 

-Fue algo progresivo. En lo que llamábamos “Preparatoria”, esto es, los años inmediatamente anteriores al bachillerato (de siete a nueve años de edad), nosotros ya estudiábamos en gramática el análisis sintáctico, y aunque era un análisis básico, nos proporcionaba unos instrumentos muy sólidos para conocer como se construían las oraciones. Teníamos un profesor que nos daba de todo, Don Luis, en el colegio público situado en una zona de Pontevedra conocida como “El vergel”, próxima a los institutos, y este profesor, magnífico docente y maravillosa persona, nos enseñó mucho, aunque yo recuerdo sobre todo sus enseñanzas en gramática. A mí me encantaba analizar, descubrir el sujeto, el complemento directo, los complementos de nombre … De hecho, en primero de bachillerato, que cursé con diez años, mi primera matrícula fue en la asignatura de Gramática española, con otra profesora de muy grato recuerdo, esta ya mayor, pero de cuyo nombre no me acuerdo, aunque, a diferencia de Cervantes, quisiera acordarme. Debo decir que en esa etapa, el hecho de que mi madre fuera profesora de lengua y literatura españolas en el instituto femenino de Pontevedra, y a menudo le consultara dudas, tanto de lengua como de literatura, fue muy importante para mirar la asignatura de lengua de una forma especial. No volví a tener gramática española propiamente en el resto del bachillerato, pues las asignaturas eran de literatura, pero en la asignatura de inglés, donde tuve la otra magnífica profesora en Pontevedra mencionada anteriormente. Esta profesora, a la que sus colegas llamaban “China”, además de encantarme como persona, daba unas explicaciones muy útiles sobre cómo se construían las secuencias, sobre todo las que se diferenciaban del español. No tanto de latín y griego, asignaturas que siempre estaban enfocadas a la traducción, incluso en la facultad, y donde no se prestaba atención prioritaria a la gramática. Solo con la mencionada profesora en París, Elisa Ruiz, aprendí cosas interesantes sobre la sintaxis del griego, ya en preuniversitario.

Al llegar a la carrera, en mi caso todavía Filosofía y letras, tuve dos años de ‘Comunes’, esto es dos cursos previos a la especialidad, que se estudiaba durante los tres años siguientes, y que podía ser Geografía e historia, Historia del arte, Filologías varias o Filosofía). Durante los cursos comunes dudé sobre si hacer la especialidad de Filología española, inglesa o Historia del arte, que también me gustaba mucho, en este caso bastante influido por un compañero de pensión, y buen amigo, que era fantástico en cuanto o conocimientos y sensibilidad para el arte, Alfredo Vigo Trasancos, posteriormente catedrático de arte en la USC y actualmente profesor emérito. Al final, elegí Filología inglesa, de la cual hice un año antes de cambiarme a Filología española. En los tres años de Filología española, la persona determinante para decantarme, no tanto por la lingüística y la gramática, que siempre me gustó, sino por la investigación en estos campos fue Guillermo Rojo. En las clases que tuve la oportunidad de tener con el profesor Rojo, la primera, en una sustitución de unos dos meses en la asignatura Lingüística general que cursé mientras hacía Filología inglesa, pude aprender no solo unos contenidos nuevos, sino una forma de enseñar que consideré modélica. El hecho de que tuviese la oportunidad de integrarme en el departamento de Lengua española, gracias precisamente al profesor Guillermo Rojo, hizo el resto.

 

 

-Ti fuches un dos catedráticos da USC máis novos, é dicir, dos que lograron a cátedra a unha idade relativamente xove, non si? No teu haber figura un número importante de publicacións. Agora chegou o momento da túa xubilación. Fainos, por favor,  un balance da túa vida laboral.

 

-No tan joven, tenía ya cuarenta y pocos. Otros lo fueron antes. El propio Guillermo Rojo lo fue antes de los cuarenta y conozco casos de catedráticos antes de los treinta, pero son raros y con circunstancias muy especiales, porque se requieren unas etapas, unos plazos y unas circunstancias para poder optar a la cátedra.

El balance profesional de mi vida es la de un privilegiado. Fui acogido en un departamento, entonces muy joven y con mucho entusiasmo, con alguien al frente tan solvente e inspirador como Guillermo Rojo. Di docencia muy variada, sobre todo en los primeros años, lo que me permitió formarme en áreas, como la historia de la lingüística, entre otras, que luego fueron muy importantes tanto para lo docencia como para la investigación. Fui quemando etapas de una manera muy natural y sin sobresaltos. A diferencia de generaciones posteriores, nunca estuve preocupado por la estabilidad laboral, incluso en los primeros años de profesor no-numerario (PNN), en los que tenía un contrato renovable periódicamente. Por otra parte, siempre trabajé en un ambiente muy sano. No recuerdo estar implicado en ninguna disputa o tensión seria con nadie y debo decir que también en lo que se refiere a los compañeros que tuve a lo largo de estos largos años no podría pedir más.

El balance profesional, repito y resumo, el de un privilegiado.

 

 

-Creaches escola?

 

-Naturalmente no soy yo quien debe decir eso. Desde luego mi intención nunca ha sido ‘crear escuela’, sino ayudar a los alumnos a entender las materias y a sentir interés por ellas, y explicar mis puntos de vista en las publicaciones. Si lo que he hecho ha sido útil para un número significativo de gente, o simplemente para alguien, me doy por satisfecho.

 

(A árbore: fermoso símbolo usado na ciencia da linguaxe)

 

-Veñamos á sintaxe. Xa sabes que na vida, tamén na científica, hai ciclos. Haberá quen pense que a sintaxe non dá máis de si. Todo está dito, todo está escrito. E hai quen a desterraría de xeito expeditivo do mundo do ensino medio. Tamén hai docentes que pensan que, poñéndonos no caso de considerar que a análise sintáctica aínda ten un lugar mínimo no programa de bacharelato, o método mellor é o das caixas. Eu, honestamente, son dos docentes que pensan que, postos no caso tamén hipotético de que exista a perfección metodolóxica neste eido, a aproximación mellor a ese teórico modelo de perfección, é a árbore. En fin, a cuestión é: Tomás, que facemos coa sintaxe no Ensino Medio?

 

-La primera parte de la pregunta, sobre los ciclos, debo decir que la sintaxis no tiene ciclos. Lo que puede tener ciclos son las metodologías mediante las cuales se estudia. En este sentido, si la sintaxis se limita a identificar las funciones oracionales, pues es cierto que el recorrido está hecho, pues todo se reduciría a discutir si esto es predicativo o complemento circunstancial o si esto es impersonal o no, tarea muy interesante en bachillerato, pero ya no como objeto único de investigación. Pero la sintaxis es mucho más que eso. La sintaxis, al menos la sintaxis funcional, es comprender que la construcción de los mensajes está condicionada por los intereses comunicativos, y que ciertos recursos y estructuras deben explicarse como una forma de satisfacer un interés informativo determinado, por lo que se oponen a otras formas con un valor significativo similar, pero con distinta orientación informativa. Yo he aludido, incluso en alguna publicación, a las diferencias sintácticas, esto es, de estructura sintáctica, entre secuencias aparentemente iguales cuyo significado referencial es el mismo, como //Juan y Pedro estudian matemáticas/ /- //Juan estudia matemáticas y Pedro también// - //Juan estudia matemáticas, y también Pedro// - //Juan estudia matemáticas//Y Pedro//. Todas ellas estructuras sintácticas distintas ligadas a intereses comunicativos diferentes. Y esta relación entre estructura sintáctica e interés comunicativo también explica la inexistencia, ahora medida por su ausencia en corpus de referencia (CREA, CORPES XXI, y, en mi caso, también el corpus paralelo PaCorEs) de secuencias como //*Juan estudia matemáticas y Pedro//, en una sola unidad informativa, pues no hay un fin comunicativo específico que explique y justifique una secuencia como esa. Nadie nos prohíbe decirla, pero no la decimos. La sintaxis, por tanto, es mucho más que la identificación de funciones o la disposición de elementos en la oración. En este sentido, la sintaxis no es una moda. Otra cosa es que ciertos métodos, como le pasó en su día al distribucionalismo, que están limitados en sus fines, se sientan agotados cuando esos fines parecen cumplidos.

Sobre la segunda parte de la pregunta, qué hacer con la sintaxis en el bachillerato, aquí primero hago una reflexión personal basada en mi contacto con profesores que imparten Lengua española en secundaria, contacto, reconozco, de hace mucho tiempo y no demasiado profundo. En esos encuentros con profesores de secundaria observé (y así me lo manifestaron ellos mismos) que muchos de estos profesores no eran filólogos, sino que provenían de otras especialidades y daban esa materia para completar su dedicación. Estos profesores ejercían un verdadero lobby para eliminar cualquier aspecto técnico de la clase de lengua, no solo la sintaxis, también la morfología, y orientar la asignatura más hacia el análisis de textos, un terreno que veían más accesible para ellos, opinión por otra parte, discutible si se trata de hacer las cosas bien. Lo que quiero decir, en definitiva, es que, en mi experiencia, quien quiere alejar la sintaxis de la preparación de los estudiantes de secundaria suele ser quien, incluso habiendo hecho filología, o no se siente muy preparado en sintaxis o, simplemente, no le gusta. Mi opinión, sin embargo es que la sintaxis es importante en esta etapa, sobre todo por la lógica constructiva que nos enseña, y que ayuda a orientar al alumno en otras lógicas constructivas. Yo, como dije anteriormente, aprendí esa lógica antes de los diez años, y me resultó utilísima.

Sobre qué hay que enseñar, también lo tengo claro, como mínimo, el contenido de la gramática tradicional, esto es saber identificar los tipos de estructuras y las funciones de los constituyentes mediante criterios sólidos cuya aplicación sistemática y con coherencia dotan al alumno de una técnica que les ayuda a formarse en el manejo de instrumentos científicos, aunque sea a un nivel básico, como lo hacen otras asignaturas a otros niveles (matemáticas, física, biología, quizá historia, según cómo se imparta …). Todo profesor de lengua española tendría que conocer, por ejemplo, el Gili Gaya. Si luego conoce otras formas de estudio, más analíticas y específicas, que domina y sabe (y tiene interés por) transmitir a los alumnos, pues mejor, Naturalmente, esto en el terreno teórico, porque luego el profesor estará constreñido de algún modo por el plan se estudios de Lengua española que venga ‘de arriba’. Pero la conveniencia de mantener la sintaxis, y hacerlo en estos términos de técnica de reconocimiento de funciones y estructuras con criterios adecuados es, para mí, algo básico en la asignatura de Lengua española, pues, además, creo que es una tarea en absoluto trivial y, bien impartida, muy interesante y hasta divertida para los estudiantes.

Finalmente, está la cuestión muy secundaria del sistema de representación gráfica del análisis. Lo primero que hay que plantear es que solo se necesita un sistema de este tipo si se hace análisis. Si uno explica sintaxis de corte tradicional, no necesita representación gráfica alguna, porque Gili Gaya no descompone la oración progresivamente, sino que simplemente identifica valores, sin jerarquizarlos (salvo la partición inicial en Sujeto y Predicado). Pero si, por conveniencia o necesidad del plan, hay que hacer análisis, yo diría que el sistema de representación adecuado es aquel con el que el profesor esté más cómodo y sepa explicarlo mejor a los alumnos. Personalmente siempre he utilizado el sistema arbóreo. Reconozco que con las cajas y los corchetes acabo perdiendo perspectiva de en qué nivel está qué. Con el árbol, si está hecho con rigor y coherencia, tengo un apoyo visual de los niveles y una cómoda sucesión de categorías y funciones, pero esto ya es una opción personal mía. Mi opinión, repito, es que el mejor sistema es el que mejor domine el profesor.

 

(Retrato de Tomás Jiménez J. Propiedade do entrevistado, a quen agradecemos a cortesía)

 

-Fálanos do futuro. Do teu, do da ciencia da linguase, da ciencia e do mundo en xeral… Sen ánimo de emular a Chomsky, ímosche permitir que filosofes un pouco.

 

-No soy adivino, por lo que puedo hablar de mis intuiciones, pero no de un pronóstico que está sujeto a muchas variables.

Sobre mi futuro, pues mi idea es que se parezca mucho a mi presente, hasta que el cuerpo aguante. Durante los últimos (muchos) años, la organización docente del área de Lengua española permitía concentrar la docencia en un cuatrimestre para quien estuviera interesado en ello. Yo concentré todo (docencia de grado y de máster) en el primero, de septiembre a enero, incluyendo el período de exámenes. Eso ha hecho que mi vida actual (donde solo doy clase en el máster de Lingüística aplicada en el primer cuatrimestre) sea similar a mis segundos cuatrimestres. No tengo que preparar clases ni corregir ejercicios, pero tengo que preparar publicaciones e intervenciones en algunos congresos, y también algunas consultas de exalumnos. Por supuesto tengo más tiempo para otras cosas, pero el régimen general de mi vida es el mismo que en gran parte del año de los últimos muchos años.

 

 

-Que estás lendo arestora?

 

-Si se refiere a cuestiones de lingüística, leo fundamentalmente sobre temas sobre los que voy a publicar algo. Mis publicaciones en preparación tratan de gramaticalizaciones específicas, de manifestaciones de la economía en sintaxis o de la evolución de algunas estructuras. Y lo que leo son cosas que pueden informarme sobre el tema específico en cada caso, y mucha tarea de búsqueda de datos en los corpus.

En cuanto a otras lecturas, me gusta el ensayo histórico y de literatura soy más de clásicos, tanto en inglés como en español. Pero si tengo que decir qué estoy leyendo (en algunos casos releyendo) ahora mismo, pues, por una parte, las memorias de Tara Westover llamado Educated. A Memoir, una autora norteamericana muy joven. Releo, de Michael Stone, The Inner Tradition of Yoga, y también estoy volviendo a un libro delicioso de Paloma Díaz-Mas llamado El pan que como. En otro orden de cosas, aunque no sea de mesilla de noche, me suelen gustar los artículos que escriben Elvira Lindo y Lola Pons en El País, esta última, catedrática de lengua española en Sevilla, siempre relativo a cuestiones de lengua, y los fines de semana no suelo perdérmelos.

 

 

-Mil grazas por atendernos. Mil anos máis para a mente lingüística e para a humanidade. Moita sorte e lucidez na nova etapa da túa vida. Unha aperta forte!